Vijftig jaar spel in onderwijs

 

De jaren vijftig t/m negentig liggen ten grondslag aan de structuur voor al mijn publicaties, destijds in boeken nu op sites: Spelen vanuit Verbeelding, Spelen is de Kunst en Ludische Pedagogie. Tot voor kort gaven begeleiders de voorkeur aan de term ‘drama’ vanuit de focus op het onderzoeken van het dramatische. We spreken nu van ‘theater’ om aan te sluiten bij  het kunstvak. Drama betekent ‘handeling’, dus daadwerkelijk ervaren aan den lijve. Theater betekent ’schouwspel’ en legt het accent meer op afstandelijk begrijpen. Dat deze accentverschuiving ons vak bedreigt moge duidelijk zijn

De 16e eeuw

Binnen het onderwijs in ons land komt spel/drama/theater in onderwijs vanaf de zestiende eeuw voor in  humanistisch georiënteerde Latijnse scholen.  Het vindt er plaats als schooltoneel en als onderricht in de klassieke retorica. Dit gebeurde met ver­schillende bedoelingen. Het moest de jongeren humanistisch of zedelijk vormen en hun kennis bijbrengen van de Latijnse taal. Daarnaast zagen vooral  jezuïeten in het toneel een middel tot propaganda voor de Contrareformatie. Ook bereidt het schooltoneel de jongeren voor op een zelfverzekerd en onafhankelijk optreden in allerhande situaties. Door het spelen van rollen van personages uit verschillende standen maakten de jongeren zich bijbehorende vaardigheden eigen. Vanwege de hoogdravende taal en afwezigheid van vrouwenrollen – en daarmee het amoureuze – heeft het jezuïetendrama thematisch weinig invloed gehad op het wereldlijk toneel. Technisch gesproken is de invloed vooral op de opera groot geweest qua decor, dans en muziek,

17e en 18e eeuw

Onder invloed van de Barok nemen uitbundigheid en weelderig­heid toe. Tot uiting komend in toevoeging van balletten, aller­lei tussenspelen, rijke decors en kostuums. Daarbij is men graag bereid om op openbare festiviteiten op te treden. De pedagogische bedoelingen raken op de achtergrond ten gunste van het uit­stralend effect van grootse voorstellin­gen.  Eind achttiende eeuw neemt de grootscha­ligheid af en ook de invloed en betekenis van schooltoneel voor de samenleving.  Het verdwijnt niet in de negentiende en twintigste eeuw maar blijft binnen de schoolmuren en wordt afhankelijk van de leraar die zich ervoor inzet. In de laatste decennia is er weer sprake van een ople­ving, de schoolmusicals, week- en maandafsluitingen floreren. Het jaar­lijks scholierenfestival daagt middelbare scholen uit.

Vele namen

Theater heeft in de laatste vijftig jaar verschillende bena­mingen gekregen en allerlei doelen hoog in het vaandel gevoerd. Als achtergrond­informatie een globale oriënta­tie met beperkte litera­tuurverwijzing voor hen die iets nader willen bestuderen. Deze historische terugblik is tevens te lezen als onderbouwing voor mijn kwintet van spel/theater, dat hieruit voortkwam en in het basismenu is geconcretiseerd.

De jaren vijftig: ‘creative drama’

Na de Tweede Wereldoorlog was Nederland druk doende met zijn wederopbouw. Naast het teruggrijpen op traditionele waarden, was er een grote roep om creativiteit, opdat een nieuwe maatschappij zou ontstaan. Creativiteit vraagt om erkenning van het individu. Binnen het onderwijs kwamen de huidige kunstvakken – toen nog de ‘expressievakken’ – in  ruimer vaar­wa­ter.
Met haar boek Playmaking with children (1947) gaf de Amerikaanse auteur Winifred Ward een impuls aan pedago­gisch gebruik van drama. Zij bepleitte het voorop staan van intrinsieke aspec­ten van drama:  Stimu­leren van zelfexpressie en verbeelding. Bieden van een gecontroleerde uit­laatklep. Helpen ontwikkelen van attitudes, waardering en samen­werking. Zij wees toeschouwers de deur. Door hun remmende werking speelden jongeren dan volgens haar niet meer vrijuit.

Nederland

In Nederland werd dramatische speltraining vooral via spelcursussen in het vrije cir­cuit gegeven. Drama binnen onder­wijs komt enigszins in zwang, onder andere onder invloed van De Werkschuit in Amsterdam. De Kees Boeke school in Bilthoven was de bakermat voor Wanda Reumer. Ze was er spel docente en richtte later(1956) in Utrecht de Academie voor woord en gebaar op.

De jaren zestig: dramatische expressie

Het respect voor het individu had tot gevolg dat lichaam en emoties meer erkenning kregen. Het zijn de in het oog springende kenmerken waarin een individu zichtbaar wordt. De expressievakken werden sterk beïnvloed door het devies ‘ruim baan voor beleving’.

Peter  Slade

De Engelsman Peter Slade heeft met Child Drama (1954) in de jaren zestig en zeventig velen geïnspireerd en beïnvloed. Hij reageerde op leraren ‘speech and drama’ in Engeland, die jongeren vooral op uiterlijke vormelijkheid trainde. Men leerde bijvoorbeeld welk gebaar bij welke gelaatsuitdrukking hoorde wanneer men een emotie moest tonen. Peter Slade baande de weg voor de gedachte van vrije expressie: “Laat ieder kind zijn eigen kunst maken. Zorg dat het zich volledig kan overgeven aan het spel en aan wat het daarbinnen doet.” Hij liet jongeren in volledige vrijheid en naar eigen inzicht spelen. Belangrijk was de durf om te spelen en het genieten van het spel. Hij beoogde vooral het spontane spel en ontwikkelde van daaruit de eerste aanzetten tot drama. In zijn boek betoogt hij dat drama zorgt voor een emotionele bevrijding. Door te spelen in een spelwerkelijkheid verwerkt het kind kwaadheid, ontgoocheling, verdriet.

Nederland

In ons land gaat de stichting Ons Lekenspel in 1967 van start met landelijk verspreide cursussen drama voor vooral leraren. Er verschijnen zogeheten doe-mappen met lessug­gesties en achter­grondinformatie.

De jaren zeventig: dramatische vorming

De ruimere erkenning van emoties leidt tot ruimte voor persoonlijke waarneming, ofwel: ieder zijn eigen over­tuiging. Het einde van de jaren zestig en het begin van de jaren zeventig zijn de geschiedenis inge­gaan als ‘flowerpower’: persoon­lijke groei en politieke bewustwor­ding.

Brian Way

Deze Engelsman zegt in  Development through Drama (1967) dat drama intuï­tie, sociaal gevoel en een creatieve levenshouding ontwikkelen. Doe wat je op dat moment voelt dat je moet doen. Dit was belangrijker dan een bepaalde methodiek. Hij gaf weliswaar allerlei speloefeningen, maar je was vrij om op grond van de actuele situatie ze aan te passen. Deze kwaliteit is cruciaal om spelers echt te laten spelen. Een les goed voorbereiden is noodzakelijk, maar bij de start bepaalt de spelvloer hoe de les verloopt. Een lesdoel is via vele wegen te bereiken, spelers geven aan hoe zij er komen. Als begeleider volg  je hen. Zo komen ze eerder tot het doel dan via geplande routes. Flow‑momenten komen in zicht en aan de voorwaarde van genieten is voldaan.

Vorming door drama (1967)

Hierin wijst hij op de noodzaak van ieders individuele erkenning:

”Opvoeding heeft te maken met individuen, drama met de individualiteit van deze individuen, met het unieke van ieder menselijk wezen … Men moet ervan uitgaan dat iedere mens creatief is en dat kunst alleen dan een uitlaatklep voor deze creativiteit kan zijn, als men uitgaat van de beoefenaars, van hun persoonlijke geaard­heid, hoe primitief het niveau ook moge zijn. Als men uitgaat van het conventio­nele kunstenaar­schap, legt men normen aan die er niets mee te maken hebben en waardoor de meerderheid van de jongeren te licht wordt bevon­den, zeker in het prille stadium van ontdekken en experimenteren.”

Politiek spel

Naast de beweging van flowerpower in de meer inofficiële privé -sfeer ontstond er een bewustzijn van eigen standpunt innemen en van daaruit handelen. ‘Parijs ’68’ markeert het beginpunt van een brede politieke bewustwor­ding. Het politiserend spel kreeg een sterke impuls door rollenspel en simulatiespel.
In de krijgskunde gebruikte men zulke simulatiespelen. Door de werkelijkheid na te bootsen kun je reacties van de vijand inschatten. De elementen van drama ontbraken in de krijgskunde en veelal ook in simulatiespelen tijdens drama destijds. Het kunnen redene­ren voerde de boven­toon. Dat­zelfde gold voor rollen­spel, waarbij conflicten tussen twee of drie perso­nen werden onder­zocht. Er werd weinig initiatief aan spelers overgela­ten, het geza­men­lijke doel stond voor­op, politieke bewust­wording en actie.

Brecht

De jaren zeventig grepen terug naar het werk van Bertold Brecht (1898-1956). Uit dit vormingsdrama van de jaren dertig kwamen bewerkingen van leerstukken voort.  Spel­training en drama in de vorm van o.a het model­spel en het leerstuk.  Beide beoogden vooral informatie en visie vor­ming. Het modelspel is gebaseerd op een dergelijk leerstuk voor drie tot zes personen, waarin een politiek-maatschappelijk probleem van verschillende kanten belicht werd. Door middel van theatrale vormgeving zoals kijkrichting, onderlinge verhoudingen en stemgebruik, werd het probleem verkend.

Boal

In Brazilië herstelde Augusto Boal (* 1931) het tekort aan spelactie en persoonlijk initiatief van de Brechtiaanse werkvormen. Met zijn technieken voor theater der onderdrukten slaagde hij erin om het pratend en spelend bewustzijn in evenwicht te brengen. Hij creëerde een theatrale weg naar politieke bewustwording met zijn standbeeldentheater en forumtheater. Standbeeldentheater kun je wat de vorm betreft vergelijken met een levend stripverhaal. Hierin komt een onderdrukking of klacht in beeld en ontwikkelt zich via een reeks standbeelden tot een wenselijke situatie. Forumtheater is qua vorm te vergelijken met een theatraal inspringspel. De hoofdrolspeler speelt een conflict uit en verliest. In de herhaling van het stuk nemen toeschouwers de hoofdrol over, corrigeren diens hande­lingen en tekst en proberen oplossingen voor het conflict uit.

Klacht

Boal zei in 1979 tijdens een cursus in Nederland met betrekking tot standbeeldentheater: ”Iedere klacht moet je in beeld kunnen zetten, als je dat niet kunt nemen we de klacht niet in onderzoek. Ieder oplossingsbeeld moet realistisch zijn, dromen doe je in bed, niet in dit standbeeldentheater”. Met betrekking tot forumtheater: ” Niet de to­neelfiguur, maar de speler en de toe­schouwer moeten leren te reageren in rol, tijdens ons optreden. ”  Hij was ervan overtuigd dat spelers en publiek hierna ook in de werke­lijkheid deze inzichten zouden toepassen.

Nederland

In Nederland zagen in dit decennium verschillende publicaties het licht, die zich specifiek op onderwijs richtten. Het tijdschrift Al doende (voorheen Nederlandse Stichting Kunstzinnige Vorming, Amersfoort) beschreef suggesties voor de prak­tijk in de klas voor alle expressievakken. Daarnaast verschenen:
Marie Jose Balm en Jos van Hest, Oren, ogen en de rest
Hans van Dam, Drama, Wolters Noordhoff, Groningen  1977
Marcel van Dijck, Een handvol taal 1978  en Vantoptotteento(t)taal
Ton Rosier en Marcel van Dijck, Hallo Hippie en Speel d’r eens mee
Frits Visser, Dramatische vorming is geen drama.

De jaren tachtig: drama – theater

In reactie op het te zeer privé of te veel politiek getinte spel, ontstond er allengs waardering voor het esthe­tische aspect. Vormgeving kwam weer meer centraal te staan, hoewel de kwestie inhoud en vorm, ofwel verbeelding en vormgeving, nog steeds vakkrachten bezighoudt. De grote vraag: moet drama vanuit verbeel­ding tot vormgeving groeien: jongeren ver­zinnen, spelen en docent geeft aanwij­zingen. Of komt een speler door aangereikte vormgeving tot sterke verbeel­ding, waardoor spel­kwaliteit en beleving groeien. Dan bepaalt de docent de spel­thematiek, geeft opdrach­ten en reikt moge­lijkhe­den van vormge­ving aan.

Heathcote

Dorothy Heathcote (Engeland) balan­ceert tussen theatrale vormgeving en ervarend leren in spel­werkelijkheden. Ze was niet bang om op te komen voor waarde en kenmerken van kinder­spel als ingang tot drama. Zij ontwikkelde een vorm van drama die zowel het kin­der­spel als het toneelspel in zich bergt. Van het kinderspel gebruikt zij onder andere het gemak­kelijk in en uit rol of spelwerkelijkheid stappen. Het al spelend of even overleggend verder spinnen aan een verhaal­lijn. Van het klassieke theater neemt ze de dramaturgie, de concentratie van tijd en ruimte en de rolvormgeving. De spelkwaliteit ontwikkelt zich organisch door grote betrokkenheid van spelers en het tegenspel van de leraar in rol. He­athcote geeft nauwelijks speltechnische aanwij­zingen. Ze wil de sponta­ne inventivi­teit van kinderen en jonge­ren uitdagen. Hen daadwerkelijk laten ontdekken dat ze meer weten dan ze vermoe­den.

Mantle of the expert

Be­schermd door de rol, als een mantel van de ex­pert, handelen spelers effec­tief in vreemde rollen tij­dens  crisismomen­ten. Heathcote ontdekte dat als ze zelf in rol meespeelde, de spe­lers beter in de spelspan­ning opgingen en erin functioneerden. Een extern regis­seur onderbreekt met aanwijzingen het spel en haalt daarmee de spelers uit de verhaallijn. Een regisseur-acteur kan aanwij­zingen spelend geven en de spelwerkelijkheid laten bestaan, waardoor deze in intensiteit toeneemt. Zodoende kan spel spe­lers echte ervarin­gen bieden. Spel­beelden en ervarin­gen kunnen nog lang nawerken en keren soms terug op cruciale momenten in de werke­lijk­heid.

Mosala

Bernadette Mosala, een docent theater in Zuid Afrika, was ten tij­de van het apartheidsregime optimaal de mee­spelend leraar.  Zij regisseerde haar ‘ spel’ tijdens haar ondervragingen. In die moeilij­ke momenten nam ze de leraar-dubbelrol: ze speelde en gaf zich­zelf tegelijkertijd regieaanwijzingen vanuit haar ‘nuchter toeschouwer kamertje’. Zo verplaatste ze bijvoorbeeld al spelend de mise-en-scène van  verschillende rollen.

Bolton

Gavin Bolton (Engeland) heeft het praktisch onderzoek van Dorothy Heathco­te beschreven en theoretisch onder­bouwd. Zij stelden beiden niet het presente­ren voor anderen cen­traal, maar het beleven van spelwerkelijk­heden door  spe­lers. Je kunt spelers weliswaar laten pre­senteren, maar dit krijgt geen hoofd­ac­cent bij hen. Het oproepen en uitspelen van (vormgeven aan) verbeelding staat voorop. Het tonen aan derden kan daarvan een gevolg zijn.

Rosenberg

Helane Rosenberg (Amerika) staat voor de wisselwerking tussen interne processen en externe gedragingen. Tussen beleving en ver­beelding, spel en vormge­ving. Voor interne processen zorgen de zintuigen. Zij maken het ontvangen, ervaren, beleven en verbeel­den mogelijk. Voor externe gedragingen zorgt onder meer het instrument, zodat een speler beweegt, spreekt en handelt als een personage.
Volgens Rosenberg is er voortdurend een cyclisch proces tussen
1 Verbeelding: het verwer­ven van beelden,
2 Verbeelden: het manipuleren met beelden via voorstel­lingsvermogen
3 Het artistiek vormgeven van ver­beelding.
Dit proces waarin spelers experimenteren brengt vaardigheden voort die direct betekenis hebben voor het leven van alledag. Je kan je zaken voorstel­len en met moge­lijkheden spelen die zich spontaan aandienen.  Je kan communiceren via vormgegeven ver­beelding van werke­lijkheden en niet-werkelijkheden. Via be­schouwing geef je betekenis aan die interpretatie.

Nederland

In Nederland kreeg ‘drama’ in 1985 een plaats in de Wet op het Basisonderwijs onder de noemer ‘Spel en bevordering van het taalgebruik’. Naar aanleiding hiervan verschenen er publicaties:
Peter van Has­selt, Doen Alsof, [OBR-reeks], Zwijssen, Tilburg, 1985
Luc van Hellemont en Nelleke Bran­denburg, Leskaarten Drama en Dans, SLO, Enschede (niet meer verkrijgbaar)
Fred Houtzager, Aan den Lijve [OBR-reeks], Zwijssen, Tilburg, 1982
Lidwine Janssens, Het Rijk der Verbeel­ding, Meulenhoff Educatief, Amsterdam 1989
Ira Moore en Marian Stol­k; Prak­tijkboek Dramatische Vorming, Malmberg, ’s Hertogenbosch 1986
Jos Walta, Drama met twee petten,

De jaren negentig: theater als kunsteducatie

De waardering voor vormgeving die in de jaren tachtig was begonnen, zet zich voort. Theater is een kunstvak en onderdeel van ons immaterieel erf­goed. Het kreeg diverse namen in de verschillende onderwijsvelden: Kunstzinnige oriëntatie in basisonderwijs, het leergebied kunst en cultuur in de onderbouw voortgezet onderwijs; CKV – Kunst Algemeen – Kunst BDM: beeldend – dans-drama – muziek in de bovenbouw voortgezet onderwijs. Cultuur- en kunsteducatie beoogt zowel het zelf spelen, het presenteren, alsook het verwerven van theoretisch inzicht. Bezoeken van theatervoorstellingen – reflecteren erop vanuit kennis en inzicht, is onderdeel daarvan. De koppeling van receptie en reflectie aan het zelf spelen en onderzoeken op de spelvloer is belangrijk. Kunstdocenten geven voorkeur aan belevend beschouwen, om het kunst eigene te honoreren en niet terug te brengen tot een verbale uitwisseling.

Persoonlijk – Maatschappelijk

De persoonlijke of maatschappelijke vor­ming vloeien er eventu­eel uit voort. Vanaf de jaren zeventig hebben er  discussies plaatsgevonden over inhoud en vormgeving van kunstvakken in het V.O. Dat heeft ertoe geleid dat praktijk een vaste centrale plaats binnen het onderwijs kregen. Er kwam ruimte voor drama als keuzevak in de onderbouw (1993) en als eindexamenvak (CKV 3 1998) in de bovenbouw. Drama krijgt een bredere bedding in  Culturele en Kunstzinnige vorming, waarin reflectie op alle kunsten zowel actief als receptief aan bod komt.
Eind jaren negentig waren er al voorlopers die hun vak ‘theater’ noemde, en zichzelf ‘docent theater’. In de eenentwintigste eeuw wordt dit algemeen gebruik, hoewel je de term drama’’  nog vaak hoort en het schoolvak die naam (voorlopig?) behoudt.

Nederland

Veel ‘steunpunten kunstzinnige vorming’  publiceren op diverse deelterreinen van drama. Daarnaast verschenen:
Hans Boekel e.a. Moet je doen, Meulenhoff Educatief, Amsterdam
Rolf Deen en Fred Houtza­ger, Een geschenk van de Woes­tijn, Echelon, Amsterdam
Peter van Hasselt, Weeksluitingen OBR Reeks, Zwijssen, Tilburg, 1993
Lidwine Janssens,
Spelen is de Kunst, Meulenhoff Educatief, Amsterdam 1999
Drama doceren, Kwartaalschrift Theater & Educatie, IT&FB, Amsterdam 1994
Drama in de Basisschool, SLO, Enschede 1993
Lidwine Janssens, Hans Boekel en Ann Meyer, De leraar speelt mee, SLO, Enschede 1993
Gerdje Pijper, Een handboek drama voor de beroepspraktijk, Wolters Noordhoff, Groningen 1994
Roel Twijnstra e.a. Dramatiseren, IT&FB, Amsterdam 1990
Roel Twijnstra, Betekenis van Drama, IT&FB, Amsterdam 1991
Sjaak Vane, Werken met Drama, Nelissen, Baarn

Ubbergen, update winter 2021